Εδώ και δεκαετίες, κυριαρχεί στην εκπαίδευση η αντίληψη ότι κάθε παιδί μπορεί να κατακτά τη γνώση με τον δικό του τρόπο. Άλλα παιδιά θεωρούνται «οπτικοί τύποι», που αφομοιώνουν καλύτερα τις πληροφορίες μέσα από εικόνες και γραπτά κείμενα, άλλα «ακουστικοί», που μαθαίνουν κυρίως ακούγοντας, και άλλα «κιναισθητικοί», που προτιμούν την πρακτική εμπειρία και τη δράση. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, το μυστικό της αποτελεσματικής διδασκαλίας βρίσκεται στον εντοπισμό του «μαθησιακού τύπου» κάθε παιδιού και στην ανάλογη προσαρμογή της διδασκαλίας.
Ωστόσο, μελέτη Ελληνίδων ερευνητριών, που δημοσιεύθηκε στο επιστημονικό περιοδικό Journal of Educational Psychology της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας (APA), προσθέτει νέα πειραματικά δεδομένα που αμφισβητούν αυτή τη βαθιά ριζωμένη παιδαγωγική πεποίθηση.
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τη Μαριέττα Παπαδάτου-Παστού (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών) και την Άννα Κ. Τουλουμάκου (Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών και SKOPE Centre, Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης), οι οποίες υπογράφουν ως πρώτες συγγραφείς, σε συνεργασία με την Ευθαλία Θεοτοκάτου (ΕΚΠΑ).
Πρόκειται δε για μία από τις ελάχιστες αυστηρά σχεδιασμένες πειραματικές μελέτες διεθνώς που ελέγχουν αυτόν τον εκπαιδευτικό «νευρομύθο». Όσο για τα ευρήματα, αυτά δείχνουν ότι η μάθηση ενισχύεται ουσιαστικά όταν η πληροφορία προσφέρεται πολυτροπικά, συνδυάζοντας ταυτόχρονα εικόνα και ήχο για όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως.
Γιατί η θεωρία των μαθησιακών τύπων παραμένει τόσο δημοφιλής
Το εντυπωσιακό είναι ότι η θεωρία των μαθησιακών τύπων εξακολουθεί να έχει μεγάλη απήχηση, παρά τις επιστημονικές αμφισβητήσεις. Σύμφωνα με έρευνα του 2015, το 97% των εν ενεργεία Ελλήνων εκπαιδευτικών πίστευε σε αυτήν, παρότι ο ΟΟΣΑ την είχε χαρακτηρίσει «νευρομύθο» ήδη από το 2002.
Οι αμφιβολίες για την επιστημονική βάση της εν λόγω θεωρίας, ενισχύονται και από ανασκόπηση του 2018, στην οποία εξετάστηκαν 1.215 μελέτες. Από αυτές, μόλις 10 πληρούσαν τα κριτήρια για να ελεγχθεί αξιόπιστα η κεντρική της υπόθεση, ενώ καμία δεν παρουσίασε τα αποτελέσματα που απαιτούνται για την επιβεβαίωσή της. Γιατί, λοιπόν, εξακολουθεί να έχει τόσο μεγάλη απήχηση αυτή η προσέγγιση;
Η Μαριέττα Παπαδάτου-Παστού, μιλώντας στο iatropedia.gr, εξηγεί:
Ο μύθος επιβιώνει επειδή πατά πάνω σε μια αλήθεια: τα παιδιά πράγματι διαφέρουν μεταξύ τους και πράγματι έχουν προτιμήσεις. Το λάθος βρίσκεται στο άλμα από το «μου αρέσει περισσότερο» στο «μαθαίνω καλύτερα έτσι». Η ιδέα είναι επίσης ελκυστική, γιατί υπόσχεται ότι κάθε παιδί θα τα καταφέρει αρκεί να βρούμε το «κλειδί» του. Στην Ελλάδα την ασπάζεται αυτή τη θεωρία το 97% των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, ενώ διεθνώς περίπου ένα στα τέσσερα πανεπιστημιακά εγχειρίδια για μελλοντικούς δασκάλους εξακολουθεί να τη συστήνει. Άρα δεν φταίνε οι εκπαιδευτικοί αφού έτσι τους εκπαιδεύσαμε. Η αλλαγή πρέπει να ξεκινήσει από τις βασικές σπουδές και την επιμόρφωση. Και βέβαια δεν αρκεί να πούμε «αυτό δεν ισχύει». Πρέπει να δώσουμε στη θέση του κάτι που λειτουργεί.
Στη διατήρηση της πεποίθησης περί μαθησιακού στιλ συμβάλλει και μια ακόμη παράμετρος, την οποία επισημαίνει η κ. Άννα Κ. Τουλουμάκου. Σύμφωνα με την ερευνήτρια, πρόκειται για την αίσθηση ότι μαθαίνουμε καλύτερα, με τον τρόπο που μας φαίνεται ευκολότερος. Η μικρότερη προσπάθεια, όμως, δεν συνεπάγεται απαραίτητα αποτελεσματικότερη μάθηση και μάλιστα μπορεί να συμβαίνει το αντίθετο. Αυτή η σύγχυση ανάμεσα στην ευκολία και την πραγματική απόδοση ενισχύεται από το γεγονός ότι οι μαθησιακοί τύποι έχουν αποκτήσει και εμπορική διάσταση.
Την ευκολία αυτή την ερμηνεύουμε λανθασμένα ως αποτελεσματικότητα. Και επειδή ο μύθος έχει γίνει και εμπορικό προϊόν, με τεστ, σεμινάρια και υλικό, τροφοδοτείται συνεχώς.
Πώς έγινε η μελέτη
Στη μελέτη συμμετείχαν 194 μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, ηλικίας 10 έως 12 ετών, από τέσσερα σχολεία της Αττικής (δύο δημόσια και δύο ιδιωτικά). Οι μαθητές διδάχθηκαν τρεις ενότητες μετεωρολογίας (πρόγνωση καιρού, νέφη, κλιματική αλλαγή) με τρεις διαφορετικούς τρόπους παρουσίασης: οπτικά (εικόνες και κείμενο για σιωπηρή ανάγνωση), ακουστικά (ηχογραφημένη αφήγηση) και οπτικοακουστικά (συνδυασμός των δύο).
Κάθε μαθητής συμμετείχε και στις τρεις συνθήκες, ενώ μετά από κάθε ενότητα απαντούσε σε 10 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που μετρούσαν πόσο καλά αναγνώριζε το υλικό που μόλις είχε διδαχθεί. Ο μαθησιακός τύπος κάθε μαθητή προσδιορίστηκε με δύο τρόπους: με αυτοαναφορά και με το ερωτηματολόγιο μαθησιακών τύπων του Barsch.
Για τις κύριες συγκρίσεις αποκλείστηκαν από τη στατιστική ανάλυση 38 μαθητές που κατατάχθηκαν σε μικτούς μαθησιακούς τύπους και τέσσερις που κατατάχθηκαν στον κιναισθητικό τύπο, καθώς δεν υπήρχε αντίστοιχη συνθήκη διδασκαλίας για τους πρώτους και ο αριθμός των δεύτερων ήταν πολύ μικρός. Έτσι, οι βασικές αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν σε 152 μαθητές που είχαν ταξινομηθεί ως οπτικοί ή ακουστικοί τύποι.
Κεντρικό ερώτημα ήταν αν η «συμβατή» παρουσίαση – η διδασκαλία μέσα από τον τρόπο που ταιριάζει στον τύπο του μαθητή (π.χ. εικόνες για έναν «οπτικό» μαθητή), αποδίδει καλύτερα από τη «μη συμβατή» (π.χ. ακουστική αφήγηση για έναν «οπτικό» μαθητή). Αυτή είναι ακριβώς η υπόθεση πάνω στην οποία στηρίζεται η πρακτική των μαθησιακών τύπων, γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία ως meshing hypothesis.
Τι έδειξαν τα αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα ήταν σαφή. Η επίδοση των μαθητών δεν βελτιώθηκε σημαντικά όταν η διδασκαλία αντιστοιχούσε στον μαθησιακό τους τύπο. Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ συμβατής και μη συμβατής παρουσίασης, ούτε η λεγόμενη «διασταυρούμενη αλληλεπίδραση» που αποτελεί την κρίσιμη προϋπόθεση για να επιβεβαιωθεί η υπόθεση.
Με άλλα λόγια, δεν τεκμηριώθηκε ότι οι «οπτικοί» μαθητές ωφελούνται περισσότερο από την οπτική διδασκαλία και οι «ακουστικοί» από την ακουστική, όπως προβλέπει η συγκεκριμένη θεωρία.
Επιπλέον, οι μαθητές δεν μπορούσαν να προσδιορίσουν αξιόπιστα τον «τύπο» τους, καθώς η αυτοαναφορά τους δεν συμφωνούσε με την κατηγοριοποίηση που προέκυπτε από το ερωτηματολόγιο.
Αντίθετα, η έρευνα έδειξε ότι η πολυτροπική παρουσίαση, ο συνδυασμός δηλαδή οπτικού και ακουστικού υλικού, υπερείχε σημαντικά έναντι κάθε μονοτροπικής συνθήκης, ανεξαρτήτως μαθησιακού τύπου.
Γιατί εικόνα και ήχος μαζί είχαν καλύτερα αποτελέσματα
Πρόκειται για ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας, καθώς το όφελος δεν συνδέθηκε με την προτίμηση του μαθητή, αλλά με τον τρόπο παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού.
Η κ. Τουλουμάκου διευκρινίζει, μιλώντας στο iatropedia.gr, τι ακριβώς έδειξαν οι μετρήσεις και τι μένει ακόμη να διερευνηθεί:
Αξίζει να προσέξουμε ότι οι συνθήκες «μόνο εικόνα» και «μόνο ήχος» δεν διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους ως προς τις επιδόσεις των μαθητών. Το όφελος προήλθε από τον συνδυασμό τους, όχι από κάποιο «καλύτερο» κανάλι. Tα παιδιά αναγνώρισαν περισσότερες σωστές απαντήσεις όταν το υλικό δόθηκε ταυτόχρονα με εικόνα και ήχο. Επίσης, μετρήσαμε την αναγνώριση, δηλαδή αν το παιδί διαλέγει τη σωστή απάντηση ανάμεσα σε επιλογές. Το αν ο συνδυασμός παραμένει πιο αποτελεσματικός, όπως υποθέτουμε, στην ελεύθερη ανάκληση ή στην εφαρμογή της γνώσης σε νέα προβλήματα, απαιτεί περαιτέρω έρευνα.
Πώς μπορεί να επηρεάσει ένα παιδί η ετικέτα του «μαθησιακού τύπου»
Δεν είναι, όμως, μόνο η έλλειψη αποδεδειγμένου οφέλους που προβληματίζει. Όπως επισημαίνει η κ.Τουλουμάκου, η κατάταξη ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη κατηγορία μπορεί να έχει και αρνητικές συνέπειες, επηρεάζοντας τόσο την εικόνα που σχηματίζει ο ίδιος για τις ικανότητές του όσο και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών απέναντί του.
Η ετικέτα δεν επηρεάζει μόνο το παιδί αλλά και τους ενήλικες γύρω του. Ένας εκπαιδευτικός που «ξέρει» ότι ένας μαθητής είναι «ακουστικός» μπορεί (και ακούσια ακόμη) να του δίνει λιγότερες ευκαιρίες με γραπτό ή οπτικό υλικό και να περιμένει λιγότερα από αυτόν. Και όλα αυτά χωρίς κανένα όφελος. Στη μελέτη μας, τα παιδιά που κατηγοριοποιήθηκαν ως «οπτικά» δεν έμαθαν καλύτερα με εικόνα, ούτε τα «ακουστικά» με ήχο. Η ετικέτα έχει κόστος, χωρίς να προσφέρει κανένα κέρδος.
Σύμφωνα με τις συγγραφείς, αναδεικνύεται και ο κίνδυνος μιας αυτοεκπληρούμενης προφητείας: Όταν ένα παιδί πιστέψει ότι ο μαθησιακός του τύπος είναι έμφυτος και αμετάβλητος, μπορεί να θεωρήσει ότι ορισμένοι τρόποι μάθησης δεν είναι κατάλληλοι γι’ αυτό και να σταματήσει να προσπαθεί. Ένα παιδί, για παράδειγμα, που θεωρεί τον εαυτό του «ακουστικό τύπο» μπορεί να αποφεύγει το διάβασμα ή τα διαγράμματα, ακριβώς τη στιγμή που χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση.
Έτσι, η ετικέτα κινδυνεύει να μετατραπεί από υποτιθέμενο εργαλείο υποστήριξης σε περιορισμό των δυνατοτήτων του.
Όταν ένα παιδί δυσκολεύεται να μάθει, τι πρέπει να αναζητήσουμε;
Το γεγονός ότι οι μαθησιακοί τύποι δεν εξηγούν τις διαφορές στην επίδοση δεν σημαίνει ότι όλα τα παιδιά μαθαίνουν με την ίδια ευκολία ή αντιμετωπίζουν τις ίδιες δυσκολίες. Το ζητούμενο, όπως επισημαίνει η κ. Παπαδάτου-Παστού, είναι να αναζητούν εκπαιδευτικοί και γονείς τις πραγματικές αιτίες που δυσκολεύουν ένα παιδί στη μάθηση, αντί να αποδίδουν τις δυσκολίες του σε έναν υποτιθέμενο μαθησιακό τύπο:
Ο «μαθησιακός τύπος» λειτουργεί συχνά ως εύκολη απάντηση που σταματά την αναζήτηση. Οι πραγματικές αιτίες είναι συνήθως πιο πεζές και, ευτυχώς, συχνά αντιμετωπίσιμες. Μπορεί να υπάρχουν κενά σε προηγούμενες γνώσεις, πάνω στα οποία το καινούργιο δεν «πατάει’. Μπορεί να φταίνε δυσκολίες στην ανάγνωση ή στη γλώσσα, στην προσοχή, ακόμη και στην όραση ή την ακοή. Μπορεί επίσης να ευθύνονται το άγχος, η κούραση, ο λίγος ύπνος, το χαμηλό κίνητρο ή απλώς ο αναποτελεσματικός τρόπος μελέτης. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρωτήσει κάτι απλό: πού ακριβώς κολλάει το παιδί, σε ποιο είδος έργου, και τι ήδη γνωρίζει; Αν η δυσκολία επιμένει, χρειάζεται έγκυρη αξιολόγηση από ειδικούς (για παράδειγμα, στη χώρα μας, από τα ΚΕΔΑΣΥ) και όχι ένα ερωτηματολόγιο μαθησιακών τύπων.
Τι μπορούν να αλλάξουν από αύριο εκπαιδευτικοί και γονείς
Το πρακτικό συμπέρασμα της μελέτης δεν είναι ότι πρέπει να αγνοούνται οι ατομικές διαφορές των μαθητών. Είναι ότι η διδασκαλία χρειάζεται να στηρίζεται σε μεθόδους των οποίων η αποτελεσματικότητα έχει ελεγχθεί επιστημονικά, αντί να οργανώνεται γύρω από μη τεκμηριωμένες κατηγορίες.
Πώς μπορεί, όμως, αυτή η γνώση να μεταφερθεί στην καθημερινότητα του σχολείου και στη μελέτη στο σπίτι;
Η κ. Παπαδάτου-Παστού προτείνει συγκεκριμένες αλλαγές:
«Πρώτον, να συνδυάζουμε λόγο και εικόνα για όλα τα παιδιά: εξήγηση μαζί με σχήμα, χάρτη ή διάγραμμα, αντί να μοιράζουμε τους μαθητές σε «οπτικούς» και «ακουστικούς». Δεύτερον, να διαλέγουμε το μέσο με βάση το αντικείμενο και όχι το παιδί: η γεωγραφία θέλει χάρτη και η προφορά μιας ξένης γλώσσας θέλει ήχο, για όλους. Τρίτον, να αντικαταστήσουμε το ξαναδιάβασμα και την υπογράμμιση με τεχνικές που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές. Το παιδί να κλείνει το βιβλίο και να προσπαθεί να θυμηθεί ή να εξηγήσει με δικά του λόγια. Να μοιράζει τη μελέτη σε περισσότερες μέρες αντί να τη στριμώχνει την παραμονή. Να ρωτά «γιατί» και «πώς’. Και τέταρτον, να αλλάξουμε τη γλώσσα μας: αντί για «είσαι οπτικός τύπος», να λέμε «ας το δούμε και με άλλον τρόπο».
Η εφαρμογή αυτών των πρακτικών έχει και μια ακόμη σημαντική διάσταση: μπορεί να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών, χωρίς να τα χωρίζει σε μαθησιακές κατηγορίες.
Η κ. Τουλουμάκου αναδεικνύει αυτή την πλευρά της διδασκαλίας, επισημαίνοντας παράλληλα την ανάγκη να αξιοποιούνται πιο αποτελεσματικά οι διαθέσιμοι εκπαιδευτικοί πόροι:
Η πολυτροπική διδασκαλία έχει ένα επιπλέον πλεονέκτημα. Είναι συμπεριληπτική εξ ορισμού. Βοηθά περισσότερο τα παιδιά με λιγότερες προηγούμενες γνώσεις και στηρίζει παιδιά με δυσκολίες όρασης ή ακοής, χωρίς να χρειάζεται να τα ξεχωρίσουμε. Τέλος, ο χρόνος και τα χρήματα που επενδύονται στην ανάπτυξη εργαλείων και υλικού για τους «μαθησιακούς τύπους», θα αποδώσουν πολύ περισσότερο αν διατεθούν σε μεθόδους με τεκμηριωμένη αποτελεσματικότητα.
Φωτoγραφίες: istock